quinta-feira, 7 de outubro de 2010

Teoria Sócio-Cultural – Vygotsky

1.      Introdução


O presente ensaio visa abordar o tema “a teoria Sócio-cultural de Vygotsky e as suas implicações para a educação em Moçambique” e enquadra-se num trabalho académico no âmbito da cadeira de Psicologia de Aprendizagem. Esta teoria sustenta-se sobre uma matriz epistemológica segundo a qual, para que o indivíduo adquira o conhecimento, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente histórico-cultural que lhe vai permitir aprender e desenvolver as suas estruturas cognitivas, a partir da sua interacção com o meio social o qual ele integra. Neste trabalho procurou-se apontar os aspectos que foram identificados como os mais relevantes desta teoria e o respectivo impacto da teoria para a educação em Moçambique. Assim, o trabalho apresenta dois capítulos. O primeiro comporta um breve historial de Vygotsky onde, em poucas palavras, são referidos os seus dados biográficos, destacam-se, em linhas gerais, a teoria sócio-cultural, a relação aprendizagem-desenvolvimento, os níveis de desenvolvimento segundo Vygotsky e a relação linguagem-pensamento, segundo o autor. No segundo capítulo são abordados dois aspectos fundamentais que constituem um ponto de vista pessoal sobre o processo de ensino-aprendizagem em Moçambique e as implicações da teoria sócio-cultural para a educação moçambicana. E, por último, está a conclusão, que culmina com as considerações finais sobre o tema.








1.      Teoria Sócio-Cultural – Vygotsky


2.1.   Breve Biografia de Vygotsky

Lev Semyonovitch Vygotsky - contemporâneo de Piaget - nasceu na Bielorrússia, em 5 de Novembro de 1896. Morreu prematuramente, vítima de tuberculose, em 11 de Junho de 1934. Graduou-se em Direito pela Universidade de Moscovo e foi professor e pesquisador nos campos da Literatura e da Psicologia.

2.2.   Perspectiva Teórica: Sócio-Cultural

A teoria sócio-cultural de Vygotsky representa um campo epistemológico que assume o conhecimento como resultante da interacção entre o sujeito e o meio, particularmente o meio social.
Para esta teoria, o homem é um ser histórico-cultural e é produto de um conjunto de interacções sociais, isto é, é produto de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida, cada um influenciando outro. Portanto, para que o indivíduo alcance o desenvolvimento cognitivo, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As mudanças que ocorrem nele, ao longo do seu desenvolvimento, estão ligadas à interacção dele com a cultura e a história da sociedade da qual faz parte (CASTORINA et al, 2003).
Para Vygotsky, a aprendizagem é um processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimentos, habilidades, hábitos, valores, crenças, atitudes, etc, através das suas relações reais e efectivas com o meio social, relações essas que não dependem individualmente do sujeito, mas que são determinadas pelas condições histórico-sociais concretas nas quais ele está inserido (PALANGANE, 2001). Este processo, conforme Vygotsky, está presente desde o início da vida da criança.
Entretanto, para qualquer situação de aprendizagem há um processo histórico-cultural precedente, ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Nesta perspectiva, a inteligência é entendida como a habilidade para aprender e pode ser alcançada através da interacção entre o sujeito e o meio; o meio social. Daí que Vygotsky nega a existência da "natureza e essência humanas", pois, segundo ele, “somos primeiro sociais e depois nos individualizamos” (NEVES & DAMIANI, 2006).

2.3.   Aprendizagem e Desenvolvimento

Segundo Castorina et al. (2003:56), “o homem é membro de uma espécie para cujo desenvolvimento a aprendizagem tem um papel central, especialmente, no que diz respeito às funções superiores, tipicamente humanas”.
Na teoria “sócio-interacionista, um conceito importante está relacionado com a importância da interacção entre as pessoas como a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos. Para esta teoria, o desenvolvimento cognitivo é condicionado pela aprendizagem, na medida em que, da forma que se produz, o desenvolvimento cognitivo é permanentemente influenciado pela aprendizagem, isto é, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e na dependência constante do processo de aprendizagem, apesar de existirem relações dinâmicas entre tais processos. Contudo, um indivíduo que tenha mais oportunidades de aprender que o outro poderá adquirir mais informação e, consequentemente, alcançar um desenvolvimento cognitivo melhor em relação a um outro (MATTA, 2001).
 A criança, através da interacção social, recebe das pessoas que a cercam (adultos, pais, professores e colegas mais capazes e experientes), uma série de “dados cognitivos”, a partir dos quais ela vai-se apropriar do conhecimento, através do processo de internalização - recontrução interna de funções mentais que resultam da interacção sujeito-meio social – (COUTINHO & MOREIRA, 2001). Desses recursos que precedem a evolução histórico-cultural, importa referir que chegam à criança por meio da linguagem que constitui um dos instrumentos fulcrais no processo de comunicação e de verbalização do pensamento (PALANGANE, 2001).
Para melhor explicar a importância da interacção social no desenvolvimento cognitivo e a relação aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que constitui, do ponto de vista instrucional, o conceito central da sua teoria, pois, é por meio deste conceito que ele demonstra como é que um processo inter-pessoal (social) se transforma num processo intra-pessoal (psíquico), (SALVADOR et al, 2000) .
À luz da teoria sócio-cultural, pode-se ilustrar, através de um exemplo, que nas brincadeiras em que a criança desempenha o papel de mãe ou de pai (“brincadeiras de mamã-papá”), ela projecta-se nas actividades dos adultos, ensaiando atitudes, valores, hábitos, significados que transcendem as suas possibilidades efectivas e que poderão ser posteriormente incorporados na sua forma de agir e de pensar. Mesmo havendo uma distância enorme entre o comportamento na vida real e o comportamento nas brincadeiras, a actuação no mundo imaginário cria uma zona de desenvolvimento proximal, composta de conceitos e processos de desenvolvimento, visto que, ao incorporar o papel da mãe, a criança está, ao mesmo tempo, tomando consciência das regras que regem o comportamento maternal. Portanto, as interacções requeridas pelas brincadeiras, possibilitam a internalização do real e promovem o desenvolvimento cognitivo (PALANGANE, 2001:154).

2.4.   Níveis de Desenvolvimento segundo Vygotsky

Vygotsky, com o objectivo de explicar o carácter bidimencional e dinâmico da relação aprendizagem-desenvolvimento, define e distingue dois níveis de desenvolvimento, nomeadamente:

2.4.1.   Nível de Desenvolvimento Real (NDR)

Determina a capacidade de resolução de problemas de forma independente, ou seja, determina o que a criança é capaz de fazer sozinha, sem ajuda de outras pessoas. Este nível caracteriza o desenvolvimento mental e constitui o culminar dos processos evolutivos da criança.

2.4.2.   Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP)

É determinado pela capacidade de resolução de problemas sob orientação de um adulto, o educador por exemplo, ou em colaboração com os companheiros mais capazes. Este nível, normalmente, encontra-se em forma de possibilidade podendo se tornar real a medida em que vai havendo intervenção dos educadores na zona de desenvolvimento proximal.

2.4.3.   Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

É o intervalo entre o NDR e o NDP. Constitui um dos conceitos-chave da teoria de Vygotsky e  corresponde ao local de interacção entre a aprendizagem e o desenvolvimento. É na ZDP que os adultos e as pessoas que integram o ambiente social da criança que, sob sua intervenção, o conhecimento potencial torna-se real, promovendo, desta feita, a aprendizagem, que culmina com a formação das funções psicológicas superiores e do desenvolvimento cognitivo.

2.5.   Linguagem e Pensamento, segundo Vygotsky

A linguagem (sistema de signos e símbolos dos grupos humanos) é um instrumento essencial na construção da consciência, do pensamento e do mundo interno do indivíduo (criança), pois, conforme refere Vygotsky, ela permite representar não só a realidade imediata, como também as condições em que ela ocorre na relação do homem com essa realidade. Nessa ordem de ideias, a linguagem apreende e materializa o mundo de significações que é construído no processo social-cultural e por meio dela as funções psicológicas superiores (pensamentos e preposições) são socialmente concebidas e culturalmente transmitidas (FRAWLEY, 2000) .
Quando se apropria da linguagem, enquanto instrumento que permite ao indivíduo acessar ao mundo real, representando-o e evocando-o através de signos e significações culturalmente produzidos, a criança desenvolve o intelecto e activam-se as suas estruturas especializadas no pensamento.

2.      O processo de ensino-aprendizagem em Moçambique

Segundo Vygotsky, citado por Coutinho & Moreira (2001:159), “o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
O processo de ensino-aprendizagem em Moçambique pode ser caracterizado em duas perspectivas distintas: a) na primeira, o aluno é activo, isto é, o ensino é centrado no aluno que é o elemento mais importante do processo, na medida em que o professor toma o papel de um simples facilitador e, entretanto, o aluno vai em busca do conhecimento e traz com ele na sala de aulas. Este facto é mais evidente actualmente no ensino superior, devido ao novo currículo em vigor em algumas instituições do ensino superior do país, em relação aos ensinos primário e secundário geral, onde são mais usados os métodos de elaboração conjunta e de trabalhos independentes. Neste sentido, tanto num como noutro ensino, o aluno interage com o professor e com os colegas através de trabalhos em grupo, para aprender e dinamizar o seu desenvolvimento cognitivo.
b) Na segunda, o aluno é passivo, ou seja, o processo pode ser visto na perspectiva de estar centrado no professor, que é assumido como o centro (detentor) do saber e, portanto, a pessoa que traz e expõe a matéria na sala de aulas e o aluno como um simples receptor (uma “tabua rasa”), que, por sua vez apenas recebe o conhecimento exposto pelo professor e armazena-o na sua memória. Este facto era evidente no antigo currículo mas que, entretanto, ainda verifíca-se em algumas regiões do país, visto que a reforma curricular ainda está em processo. Daí a característica ambígua do processo de ensino actual em Moçambique.
Esta ambiguidade, característica da educação moçambicana, deve-se, principalmente, à fase transitória (Reforma Curricular) que o processo em si está a ultrapassar, do antigo currículo ao novo currículo e remete-nos, ao mesmo tempo, a uma reflexão profunda com vista a procurar responder a questões como: até que ponto é que a teoria de Vygotsky é aplicável ou exequível no processo de ensino-aprendizagem em Moçambique? E, quais são as implicações da teoria sócio-cultural para a educação em Moçambique, tendo em conta que o processo de ensino no país está atravessar actualmente uma reforma curricular?
Com vista a procurar responder a estas questões que, na verdade, pela sua tamanha complexidade, cabem aos educadores, planificadores da educação, psicólogos e outros, é preciso começar por dizer que, de uma forma geral, devido ao novo curriculo em vigor no país, actualmente ao aluno são impostos desafios (problemas) que vão permitir que, à medida em que ele vai tentando solucioná-los, esteja, simultaneamente, produzindo o seu próprio conhecimento. Este facto leva-me a afirmar categoricamente que, actualmente o aluno é activo, isto é, ele vai em busca do conhecimento e o traz para partilhá-lo ou compartilhá-lo, tanto com os colegas, através de trabalhos em grupo, quanto com o professor, entanto que facilitador ou mediador entre o aluno e o conhecimento. Logo, no processo de ensino-aprendizagem moçambicano o aluno interage com o professor, com os colegas, com o meio em geral e produz ou constroi o seu próprio conhecimento. Daí, a aplicabilidade da teoria sócio-cultural para a educação em Moçambique.

4.  Implicações da teoria Sócio-Cultural para a Educação em Moçambique

Tendo em conta o contexto histórico-cultural moçambicano e fazendo uma reflexão profunda dos curricula em vigor actualmente no país desde ao nível primário, secundário geral até ao ensino superior, pode-se, de uma forma geral, afirmar que, embora com a ambiguidade que caracteriza o ensino moçambicano, os educadores e os planificadores de educação em Moçambique, no seu processo de elaboração e planificação curricular, tomam em consideração as implicações educacionais da teoria sócio-cultural para a educação em Moçambique.
Ora vejamos: a criança moçambicana inicia a pré-primária ou a primeira classe sem noções básicas nem do alfabeto e nem da aritmética. Chega à escola pela primeira vez e depara-se com uma realidade completamente diferente da que ela vinha vivendo no seu dia à dia. Desta feita, ela passa a interagir com o professor e com os colegas para aprender. Nessa interacção, a criança adquire conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, hábitos, etc, que vão promover o seu desenvolvimento cognitivo. Neste processo, o professor tem um papel explícito, agindo como mediador entre o aluno e o conhecimento, sobre a zona de desenvolvimento proximal da criança com vista a tornar real o conhecimento potencial que antes se encontrava em forma de possibilidades.
Embora outras pessoas já tenham escrito bastante e, se calhar, com muita criatividade e competência sobre este tema, é minha convicção que para uma clara efectivação das práticas pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem em Moçambique é fundamental que se leve em consideração as seguintes implicações educacionais da teoria sócio-cultural de Vygotsky:
 a) os educadores e os planificadores de educação em Moçambique, quando fazem a elaboração e planificação curriculares, devem ter em conta o contexto político, económico e sócio-cultural do nosso país;
b) o processo de ensino-aprendizagem em Moçambique tem que dar importância ao processo (o percurso pelo qual os indivíduos seguem para chegarem ao conhecimento) e não apenas o produto, ou seja, o resultado;
c) o professor tem que desempenhar o papel de mediador entre o aluno e o conteúdo (conhecimento) e não apenas um simples transmissor ou um simples expositor da matéria;
d) o professor deve agir sobre a zona de desenvolvimento poximal com vista a provocar avanços no aluno, que não ocorreriam espontaneamente, de modo a adiantar e a tornar real o conhecimento potencial;
e) o professor tem que ter em conta que a aprendizagem é um processo de interacção e o conhecimento é social;
f) o professor deve ter em consideração a linguagem a utilizar na sala de aulas, visto ser um intrumento que permite ao aluno comunicar e verbalizar o seu pensamento.
Estas implicações que acabei de me referir culminam no ensino e na avaliação que são, conforme Vygotsky, algumas das implicações da zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, no ensino, os alunos são colocados em situações nas quais têm que fazer esforço para compreenderem a matéria, ao mesmo tempo que são estimulados a usar a linguagem para organizar os seus pensamentos e a falar para exteriorizará-los (os pensamentos). Nesses processos, o diálogo, a interacção e a discussão entre os alunos em grupos são elementos importantíssimos para a aprendizagem. Na avaliação, o professor testa os conhecimentos que a criança adquiriu durante um período específico de tempo. Este teste constitui uma avaliação de controle sistemática ou periódico e pode ser escrito, oral ou pode consistir em observar, escutar e registar cuidadosamente a maneira como a criança usa a ajuda que ela recebeu do professor. Entretanto, acima das implicações referidas, é necessário frisar que o diálogo e a interacção tanto dentro da sala de aulas quanto fora dela, devem ser permanentes, premiando, desta feita, a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do aluno, o trabalho do professor e, de uma forma geral, o trabalho da escolar.
5.      Conclusão
Em trabalhos acadêmico-científicos é difícil dar cumprimento cabal ao pretendido. Mas mais difícil é quando se trata de tarefas que visam responder e adequar uma teoria tanto quanto complexa como a teoria Sócio-Cultural de Vygotsky `a contextos factuais e reais decorrentes da sociedade, como o processo de ensino-aprendizagem, por exemplo. À medida que fui abordando este tema, “teoria Sócio-cultural de Vygotsky e as suas implicações para a educação em Moçambique”, fui aos poucos percebendo que a teoria sócio-cultural, ainda que a priori pareça oferecer uma fácil percepção e compreenção para quem se depare com ela pela primeira vez, em termos epistemológicos e pedagógicos, ela encerra um grau muito elevado de complexidade, facto que faz com que as abordagens feitas sobre ela pelos pesquisadores sociais não esgotem, em absoluto, a sua aplicabilidade e exequibilidade educacionais, dada a amplitude que ela possui. Porém, ainda que tal facto tenha sido evidente, percebi também que esta teoria constitui uma referência ao sistema actual de educação em Moçambique, visto verificar-se a sua frequente aplicação nas escolas moçambicanas. Contudo, se partirmos do princípio de que toda a prática educativa, em especial a prática escolar, é acompanhada por uma teoria ou por teorias que servem de bases de sustentação para o processo de ensino-aprendizagem, concluo que no nosso ensino primário e secundário geral, podem-se destacar os métodos de elaboração conjunta e o de trabalho independente, devido ao seu uso frequente nestes níveis, como métodos que a priori ja deixam transparecer a aplicação da teoria sócio-cultural, na medida em que o primeiro ja constitui, em si, uma interacção entre professor-aluno e vice-versa e o segundo não passa de colocar desafios ao aluno de modo que na medida em que ele vai tentando solucioná-los vai, ao mesmo tempo, produzindo o seu próprio conhecimento. E no nosso ensino superior, mais do que se aplicar os métodos acima referidos, temos actualmente, através do novo currículo vigente no país, o ensino centrado no estudante, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas que, de uma forma ou de outra, verifica-se uma clara aplicação da teoria sócio-cultural. Em virtude destes factos que ja constituem uma realidade no país, concluo, uma vez mais, que a teoria sócio-cultural de Vygotsky adequa-se ao nosso contexto político, económico e sócio-cultural actual, ainda que necessitemos de melhorar em alguns aspectos.

6.  Bibliografia:


1.      Castorina, J. A. et al (2003). Piaget-Vygotsky: Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 6ª ed.
2.      Coutinho, M. T. da C. & Moreira, M. (2001). Psicologia da Educação: Um estudo dos processos psicológicos de Desenvolvimento e Aprendizagem humanos, voltado para a Educação. Ênfase nas abordagens interacionistas do psiquismo humano. Belo horizonte: revista e actualizada.
3.      Frawley, W. (2000). Vygotsky e a Ciência Cognitiva: Linguagem e integração das mentes social e computacional. Porto Alegre: Artmed.
4.      Matta, I. (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
5.      Neves, R. A. & Damiani, M. F. (2006). Vygotsky e as teorias da aprendizagem [versão electrônica]. UNIrevista, 1, n° 2, 1809-4651.
6.      Palangane, I. C. (2001). Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. São Paulo: Summus, 4ªed
7.      Salvador, C. C. et al (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.







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